我不是第一次知道这个案例，但是当握着文稿再次阅读时仍然非常感慨。正是这些有瑕疵但生动的教育过程，以及越来越多像朱老师一样与幼儿相处的成人，才让幼儿教育呈现出一种“不够完美”的生命力。完整的教育，正是在教师和幼儿真实的相处中，在教师和幼儿的互为促进、互为成就中，自然而然地发生的。

在这个题为“老师，我们还造吗——与幼儿共同经历中的自我审视”的案例中，一个幼儿小心翼翼地凑近教师，怯生生地试探：“老师，我们还造吗？”他恳切地期待教师的决定，仿佛在等待她的裁决。这声询问终究被教师听见了，成为她开启自我审视的契机。在教师的印象中，自己每天和幼儿相处，身边总是围着一群群活蹦乱跳的幼儿，耳边总有来不及回应的话语，自己还尝试定下心来观察幼儿的活动，努力进行一对一倾听。但是，教师真的听见了吗？

我曾经听过许多教师讲述他们观察幼儿活动的案例。很多时候，教师都在讲他们观察和记录的幼儿身上发生的某件事的来龙去脉；有些时候，教师会讲到他们做了什么使得幼儿更好地活动下去；较少时候，教师会提及他们的思考和心得，只有极少数教师能较为深入地对自身行为进行深度反思和自我审视。在现场倾听朱老师的案例时，我被深深打动，并相信平凡的教师因情感与幼儿互通而绽放光彩。这个案例对不同的人也许会有不同的启示，以下我就其中触动我的部分谈谈自己的理解和思考。

朱老师显然是一位相信幼儿力量的教师。在日常带班中，她始终用心安排各种活动，关注幼儿兴趣的萌发，并深信幼儿有做事的能力。当幼儿提出要在幼儿园建造一条花石小路时，她欣然应允。从朱老师的文字里，我仿佛看到她暗下决心的坚定模样：“这不是一次很好的学习契机吗？我毫不犹豫地答应了，并准备给予他们适宜的支持。”

近年来，随着“尊重和相信幼儿，给予幼儿更多自主选择活动的权利”等理念的积极倡导，越来越多的教师对幼儿自发开展的活动持比较宽容的态度，愿意观察和记录幼儿的活动过程，尽力支持幼儿实现自己的想法。教师们发现，即使没有预设与安排，幼儿的活动也依然丰富多彩，充满意想不到的乐趣与发现。因此，教师们甚至愿意打破原定活动计划，为幼儿创造更多探索与实践的机会。

朱老师显然已经将这样的理念内化于心、外化于行了。她的案例详尽地记录了幼儿和她共同活动的过程，正因如此，我们才能知道在朱老师的持续关注和支持下，铺设花石小路的计划如何被部分幼儿真正执行，后来花石小路又走向了两种怎样不同的结局，以及朱老师是如何做一个比较“靠后”的观察者、建议者和记录者的。

这个案例的价值恰恰在于它没有“圆满的结局”，而是留下了一个值得深思的结尾。我们不妨从朱老师决定支持两组幼儿开始，来细究她的支持行为。她认为造花石小路“源于孩子们的想法，应当由他们主导”，除了引导幼儿讨论花石小路由谁来造、在哪里造以及怎么造之外，她还带他们去实地考察，陪他们搅拌水泥，为他们答疑解惑，为他们喝彩，并坚持全程拍摄活动的视频和照片。

在朱老师被幼儿那句“老师，我们还造吗”唤醒之前，她都没有察觉异样，没有意识到自己对两组幼儿的态度和支持方式是不同的。这种差异始于小邱组决定采用不同于园林工人的建造方式。菲菲组在朱老师的关注与积极反馈下，顺利仿造了传统的花石小路。当发现菲菲拼出小花图案时，朱老师鼓励道：“菲菲很棒啊，我都能看到花石小路的样子了。”她很赞同菲菲组使用传统的建造方式，然而当小邱组提出不同想法时，她表现出不置可否的态度，虽然同意小邱组继续造路，但她的关心明显投向了菲菲组。后来，朱老师回看视频才发现菲菲组按计划进展顺利，而小邱组的进程却坎坷、缓慢，他们被有意无意地忽视、轻描淡写地回应，甚至有时还要承受责备与诘问，以至于小邱反复询问：“老师，我们还造吗？”

可是，朱老师之前不是决心要支持每个幼儿按自己的想法做的吗？为何对待两组幼儿会有如此大的差别？这种支持力度的不平衡连她本人回想起来也深感懊悔。

值得庆幸的是，朱老师终于真正“听见”了幼儿的问题，听懂他们其实在说：“老师，你看看我们造得怎么样？我们想听听你的发现和赞赏……”朱老师的觉醒源于她与幼儿前期互动时积累的经验，她意识到两组幼儿不同的活动表现是如何导致不同结果的，并进一步反思活动过程中发生了什么以及自己究竟做了什么。幸好有真实的视频记录，不然她或许难以如此清晰地看见两组幼儿的表现，并据此发现自己对待两组幼儿的差别。

通过视频，朱老师对自己没有公平地给予幼儿关注与支持感到懊悔，她认识到自己的支持是有条件、有选择的。由于自己对“幼儿应该怎样造花石小路”“幼儿应该怎样做”有所期待，因此“因人而异”“因期待而异”地对两组幼儿采取了完全不同的态度和支持方式，更偏向符合自己期待的幼儿。她甚至怀疑菲菲早已读懂她的期待，故而有意迎合她的想法来完成作品。

这让她放下了心中的执念。当她卸下“应当如何”的包袱，她便看见了每个幼儿在活动中值得被欣赏和支持的地方：是挖土时展现的坚韧，是面对质疑时的担当，是在争论中协商……而自己之前做得还不够。

教师对幼儿发展的支持，不是仅对幼儿的活动内容进行支持，更不是仅青睐那些符合自己愿望、期待，能猜中自己心思的幼儿，并下意识地给予更多关注和赞赏，而是无差别地支持每一个幼儿，鼓励幼儿做自己真正想做的事，客观地观察幼儿在做什么、说什么，解读这些行为反映了幼儿怎样的发展状态，并在活动中给予适宜的引导。教师只有放下对活动过程与结果的单一的或既定的期待，内心才可能腾出足够的空间，去接纳幼儿的多种表现、不同指向的努力和各不相同的发展，从而确保每个幼儿能从与教师的互动中获益。

因此，在日常保教活动中，教师如果要支持幼儿的活动和发展，除了要预想可以做什么之外，还要思考如何放下自己对“这件事该怎样做”的期待。教师需要有意识地调整自身注意的分配，并时常回顾幼儿究竟发生了什么，幼儿经历了怎样的活动过程，保持对自身的“支持”所带来的真实结果的清醒认知，正如朱老师这样。

不得不说，在观察与记录幼儿的实践中，教师们花了非常多的时间和精力。他们在不懈努力下，逐渐学会站在幼儿活动的现场，记录幼儿的言行、表情，以及故事发生的原委，理解了幼儿行为产生的原因和过程，更发现了诸多精彩片段，真切地认识到幼儿是富有力量的、主动的学习者、环境适应者、探索发现者和创造者。与之相伴的，是各种情况下的“放手”。一部分教师根据“不要过多干预幼儿正在进行的活动”的外部要求放手，但可能还没有明白自己为什么必须（或者最好）放手；另外一部分教师则因为看见了幼儿的主动活动和成长，所以放下了自己原来迫不及待的指导，但他们依然心存疑惑：既然幼儿会主动创造活动、收获成长，那么教师的价值究竟何在？他们迫切地想知道自己该如何让幼儿的活动过程更具价值。可以说，这仍是当下许多教师面临的困境：教师还没完全走出“自我中心”，担心幼儿没发展、自己没价值。

而朱老师已不再被前述问题所困扰，或者说这已不再是她专业发展进程中的“最近发展区”，吸引她的是一些新问题。幼儿的言行被她察觉并有意识地加以分析，这说明她已经有了审视“与幼儿共同经历了什么”的视角，她看待问题的深度已经从看见幼儿走向了通过幼儿反观自己，虽然这个意识可能还不那么牢固，但毕竟她走出了这一步。她发现，原来幼儿一直在表达一些被她完全忽略的情况，而这些情况受她观念的影响被忽视了。由此，她很可能开启一段从幼儿的言行来审视自己的崭新旅程，对“自己应该怎样做教师，想做怎样的教师，（实际上）做了怎样的教师”等问题进行深入思考和选择。这无疑是教师专业成长的重大一步。

能抵达这一认知层面的教师已然步入新的发展阶段，这种对自身的反观是教师主体性的体现。这意味着教师开始超越具体情境，追问自身的存在对幼儿的发展有什么切实的意义，关注自身的言行表明自己是什么样的人，想要澄清自己的观念、立场和价值选择，以及为什么自己在具体的情境中会这样说、这样做，而不愿那样说、那样做。这个过程会帮助教师逐步形成自己对教育、对幼儿、对课程的观点，更推动他们做出真正的价值选择，从而成为一个更独立、成熟、具备自主决策能力的教师。

一个人不是生来就懂得如何做幼儿园教师的，而是在与幼儿的共同经历中逐渐学会如何做教师的。教师因幼儿才成为教师，只有向幼儿学习，积极观察和倾听幼儿，同时反思自己在不同教育情境中的想法和做法，才能学会如何做教师，真正成为一个能教善育的、对幼儿成长产生深远影响的教师。

希腊德尔菲神庙镌刻着“认识你自己”的箴言，苏格拉底将其深化为“认知自己的本质与局限”。教师只有不断发现自己的本质与局限，才可能达成与受教育者的真诚沟通，从而发挥自己的作用。遗憾的是，许多教师可能还没有意识到“了解自己是怎样的教师，自己拥有怎样的观念、价值选择和立场”的必要性。而认识自己本就不易，终日忙于应对幼儿和琐事的教师似乎更缺少时间和精力。哪怕是在教师普遍关心的专业发展上，许多教师也习惯依赖他人，比如，倚靠师傅的带教、专家的指导，希望向他们学习现成的与幼儿互动的技能、设计吸引幼儿活动的技巧。这些间接经验虽然在一定条件下对教师有一定程度的帮助，但是，任何人学习做教师，都不能仅靠别人给予的间接经验，而是必须带着自己的理解与真实的幼儿互动，“与幼儿共同经历”，在教育现实中获取来自幼儿的反馈。如果教师不好奇或不关心自己的做法会产生什么结果，也不在意会给幼儿带来什么影响，就只能困在自我的局限中停滞不前。

发现并直面现实是一个人会主动调整自己以取得进步的基础。幼儿就是为教师创造“现实”的人，关键在于教师是否愿意看见已发生的一切，从而让改变从根源开始。“看见即改变”，与向他人学习相比，教师通过幼儿呈现的事实来认识真实的自己，更能激发自我革新的内驱力。自我审视，首先要如其所是地看见自己，愿意面对真实的自己，继而才可能判断自己是否认同自己、期待成为这样的自己。

教师不仅要看见幼儿的行为，更要理解幼儿的想法、意图和成长。与单纯模仿名师、钻研他人教育技巧的教师相比，愿意关心幼儿的心理活动和琢磨他们的言下之意，通过细致、持续的观察和倾听去了解幼儿的教师，往往会更深入地理解幼儿，与幼儿建立更稳固的关系，也更具专业自信。教师需要向身处教育现场的自己学习，审视自身经历的每个时刻，以唤醒关注幼儿与课程实施状况的意识。

如果幼儿园希望支持教师专业发展，这是一个值得借鉴的思路。比如，运用教研活动等机会，引导教师回到与幼儿的那些共同经历中，谈论他们发现的自己，校准自己的儿童观、教师观与课程观。这对于教师队伍的专业发展能产生更长远的积极影响。

“看见每一个”，似乎从未像当下这么流行，但我们需要自问：是否真的认为应当这样做？是否真的在践行？是如何做的?真的能够做到吗？

“看见每一个”，首先意味着教师要公平地分配对幼儿的注意。单是这一点就让教师感到困难重重，许多教师苦恼于“时间不够，幼儿太多”而“来不及观察，没时间记录”。有的教师把“看见”异化为可见的记录文本、待填写的表格，有时甚至还没想通为什么要看见每一个幼儿，就已经被卷入完成规定数量的观察记录的任务之中，在忙碌中渐渐丢失了“看见每一个”的初心。

事实上，记录了每一个，未必等于看见了每一个；而看见每一个，也不见得一定要写些什么。当然，观察和记录的确能帮助教师集中注意和分配注意，这是教师可能看见每一个幼儿的机会，但也仅仅只是可能。

提供案例的朱老师已不再满足于表面的观察与记录，她已经能与幼儿共同经历，关心幼儿所关心的，了解他们的活动过程，不为记录而记录。但即便如此，她仍发现自己还没能真正看见每一个。她的反思告诉我们，教师若太执着于自己内心的期待，就会只看见符合自己期待的幼儿，而忽略那些不符合自己期待的幼儿和他们那些实际极具价值的行为表现。正是幼儿的提示，帮朱老师重新看见幼儿，也使她对“看见每一个”的内涵有了更透彻的理解。

教师不是去看见抽象的或数量意义上的“每一个”，而是要认识到，每一个幼儿都值得教师公平地给予真诚的关注，不因幼儿的活动内容是否符合教师的个人偏好和期待，也不因幼儿的个性是否讨喜，更不因幼儿能否取得一般意义上的成功。而能真正帮助教师排除这些干扰因素的，是回归幼儿发展本身。每个幼儿都是在活泼泼地活动和成长中的人，都有权利获得作为专业工作者的教师对他发展的关注。因此，教师要做的，是克服自身视野的局限，设法摆脱它对自己辨识幼儿发展可能带来的干扰，让自己的目光真正聚焦于幼儿发展。这也是朱老师在此案例中对自己的警醒。

还有一个话题与此相关。生活在同一个幼儿园或班级的幼儿，看似享有极为相似的外在成长条件，能获得近乎相同的发展机会，但事实上极有可能处于截然不同的生态环境。每一个幼儿都是在属于他个体的环境中，尤其在与周围人独特的关系中成长的。教师显然是在幼儿成长中发挥重要影响的人。教师与幼儿关系的远近亲疏，将在一定程度上影响幼儿的发展。“看见每一个”，意味着教师要意识到，每个幼儿不仅是独特的个体，而且可能和他人建立独特的关系，有专属于他的成长世界。同一天里，每个幼儿可能有全然不同的经历，有“独属于他一个人的课程”，他们从中学到什么，很多时候教师无从得知。

十多年前，我曾拍摄过一次集体教学活动用于教研。活动结束后，我请幼儿逐一讲讲“这个活动好不好，好在哪里，又不好在哪里”，幼儿的答案各不相同。其中有个幼儿的回答令在场的教师们印象深刻：“我觉得不好，因为我总是第一个举手，但老师从没第一个请我回答。”她接着说，“我觉得每个小朋友都应该回答问题，可有些小朋友回答了两三次，有的却一次都没有。”她还准确说出了从未回答过问题的幼儿的名字。参加教研活动的教师们对这番话既感到惊讶，又深受启发和警醒。教师的确为幼儿创造了专属的“微环境”，但幼儿究竟是如何在幼儿园里度过每一天的呢？这类微观而持续的研究实在太少，期待更多教师愿意像朱老师一样持续观察、记录和反思，从而更加清醒地认识幼儿究竟是怎样成长的。朱老师的案例就呈现了这样的过程片段，她积累的视频资料帮助她更完整地感知不同幼儿享有的“微环境”，这是一个更为真切的成长环境，给了每一个具体的幼儿真实的挑战或呵护。

这个案例还有一个有意思的后续。后来，我在与该园园长的交流中得知，朱老师在与其他教师分享这个案例及反思时，特意邀请了案例的主人公们旁听。朱老师诚恳地对自己未能及时关注、支持小邱的行为和活动表达了歉意，但小邱并不在意，他略显失望，更希望教师多讲述他成功的部分，甚至拉着朱老师去看自己记录的成功的时刻，包括挖土、做围栏等，还不解地问朱老师为何不讲这些。园长感叹：幼儿是如此真诚地渴望被教师看见和肯定。

幼儿是多么可爱和纯真，他们几乎不会计较教师的疏忽与失误，更不会责怪教师的偏心，只希望教师能看见他们的努力与能力。虽然幼儿不大理解教师的歉疚和自我责备，也无法意识到长期被忽视可能会对自己的成长不利，但正因如此，教师的自我审视才显得尤为重要。当然，如朱老师般的教师也不必对不够完美的自己过于严苛，毕竟像小邱一样的幼儿并非我们想象的那么脆弱。当教师给予幼儿关注时，他们能更好地展现自己，而即便没有受到关注，他们也拥有默默地主动成长的力量。在日益尊重幼儿、给予幼儿选择权的幼儿园，幼儿的自信主要来源于他们与周围世界真实的互动，这个世界给予的反馈会帮助他们逐步认识自己是怎样的人。只要能确保他们周边环境的基本品质，就做好了大部分工作。看见幼儿，看见每一个，看见自己，这是一个需要长期坚持的方向，唯有如此，幼儿教育才能走向更好的未来。