陈鹤琴指出：“小孩子的知识是由经验得来的。所接触的环境愈广，所得的知识当然愈多。所以我们要使小孩子与环境有充分的接触。”

基于“活教育”理论中的教育原则，我们构建出了“自然、趣味、动态、开放、挑战、新奇、生长”的“活”游戏环境。让幼儿在“自然而然”的状态下，回归真实体验，促进个体成长。如：幼儿需要一个舞台，老师在和幼儿一起商讨、规划、设计后，将大型玩具拆除，零部件变成了功能多样的低结构材料，海盗船变成了表演区；把60多米长的攀爬组合玩具“齐长城”拆除，变成了幼儿最喜欢的山丘和山洞；将种植园改造成了好玩有趣的沙水动力乐园；整齐的绿化带消失了，一组由幼儿自行画图设计的“木屋城堡”建成了。幼儿园游戏环境的每一次调整、丰富和完善，都应该是“儿童视角”下的产物。关注他们的需要，和他们共同商讨，才能创设出他们真喜欢、游戏真需要的“活”游戏环境。

  在游戏环境中，我们应鼓励幼儿发现他自己的世界。幼儿是需要通过“教师提供的有准备的环境”来获得发展的。每个班级都有一个空间开放、材料充足、分类摆放的材料小超市。这样的环境容易被幼儿发现——归还——使用。这里的材料以幼儿自主收集的大量低结构材料为主。幼儿在充满想象力和创造力的艺术氛围中与材料互动，在感知、探索、发现、创造的过程中，获得更加丰富的经验。如幼儿选择长度、粗细不一的pvc管，通过对比、筛选、调整，进行连接、转向、十字交叉，创造出传声筒、大炮、驾驶室中的方向盘等作品；幼儿选择空彩笔盒、吸管、废纸等材料玩起了小医院的游戏，吸管套在滴管上变成了采血器。这些低结构材料与幼儿产生了更丰富的链接，幼儿在游戏中的持续、深度探究增多了，学习品质也在悄然提升。

  二、以观察为导向，构建“活”支持策略

  陈鹤琴在《活教育》中提到：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；鼓励儿童去发现他自己的世界。”

  我们立足于幼儿当下的现实生活，面向每一个生活在幼儿园里的个体，构建出观察三阶段、支持三环节的“活”支持策略链。观察三阶段指：第一阶段的白描式观察，教师仔细观察并用白描的方法记录幼儿的言行；第二阶段的指向性观察，教师有目的的观察幼儿游戏中的“哇”时刻；第三阶段的聚焦式观察，聚焦一个观察点，探索记录幼儿行为的适宜策略，找到在观察时最适宜捕捉儿童行为的方法。支持三环节：游戏前引导幼儿制订计划，唤醒已有经验；游戏中鼓励幼儿自主创造，教师适时介入助推游戏发展；游戏后倾听幼儿分享经验，形成丰富新经验的循环往复支持链。如：小班幼儿在游戏前计划用扑克牌进行创意搭建，游戏区中的示意图唤醒了他们脑海中的原有经验。但是，当他们想搭建一只动物时却屡遭失败。在多次尝试、思考后，他们发现可以在磁力墙上用扑克牌和磁力贴等进行粘贴。由于小班幼儿的精细动作发展不足，教师适时介入，进一步支持其游戏水平。幼儿先用扑克牌在磁力墙上摆出动物的轮廓，然后用笔勾画出霸王龙的身体特征，最后还不忘画上眼睛，一只形象的霸王龙跃然墙面上。游戏后，教师和幼儿一起讨论游戏中的想法、困难及解决办法，丰富幼儿解决问题的新经验。

  三、以“故事”为载体，形成“活”评价体系

  评价是为了读懂幼儿，赋予每个幼儿学习和成长的力量。评价不仅要注重结果，更要注重过程。陈鹤琴提出：“故事与儿童的情感有交流作用。”我们以“故事”为载体，构建出了四维视角的“活”评价方式。四维视角是指：家长视角——家庭故事；教师视角——学习故事；幼儿视角——游戏故事；同伴视角——小组故事。不同视角的评价，才能更为全面和客观地展示幼儿对游戏的需要及其游戏参与水平，才能让游戏评价“活”起来。

  教师通过游戏现场观察幼儿游戏行为，通过图片+视频+文字撰写学习故事和游戏案例，解读幼儿的游戏、生活、学习。幼儿通过游戏前做计划、游戏中探索、游戏后集体、小组和个人总结分享等方式，对自己的学习、游戏与生活进行积极的反馈。幼儿家长通过与教师共同参与游戏环境的布置、游戏材料的投放了解孩子的内心世界。通过多维视角的评价方式关注游戏过程，探索幼儿游戏故事、教师学习故事、同伴分享故事、家长反馈故事，初步形成“活”的动态评价体系。

  儿童是教育的原点，生活是教育的源泉，游戏是儿童生长的力量。我园将以“省级游戏活动实验园”创建为契机，让幼儿通过游戏，探索世界，积累经验，收获成长。