在涉及幼儿园课程的话语系统中，“经验”和“概念”是两个经常会出现的词汇，诸如“围绕幼儿的经验展开活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”“在经验积累的基础上抽象为概念”“让幼儿掌握数概念”，等等。

几个基本点

在讨论幼儿园课程中的“经验”和“概念”时，需明确几个基本点：

“经验”和“概念”都是难以明确定义的词汇，存在诸多歧义，可以有多种释义，本文所述的主要会是涉及与幼儿园课程有关联的意义部分。

在幼儿园课程中，虽然“经验”和“概念”难以绝然区分和隔离，但是“经验”更多与幼儿园游戏（玩）关联，“概念”则更多与幼儿园教学（教）关联。

在幼儿园课程中，之所以人们经常采用“关键经验”和“关键概念”这样的词汇，是因为幼儿可以接触到的“经验”和“概念”太多、太杂，有些“经验”和“概念”对儿童教育具有重大价值，有些“经验”和“概念”的教育价值有限，还有些“经验”和“概念”甚至会阻碍儿童的发展。幼儿能花费在学习上的时间有限，具有经验的幼儿园课程的编制者和实施者只能通过精心筛选，抽提出适合幼儿年龄特点的、最值得学习的内容，让幼儿通过学习而获得，这些学习内容就是所谓的“关键经验”和“关键概念”。

换言之，“关键经验”和“关键概念”都内含着幼儿园课程编制者和实施者所赋予的教育价值，即在这个年龄阶段幼儿能够学习的和应该学习的内容。在实施幼儿园以游戏为主的教育活动中，教师在把握“关键经验”时的主要依据是教师自身的教育经验，并在自己经验基础上所形成的默会性知识；在实施幼儿园以教学为主的教育活动中，教师在把握“关键概念”时的主要依据则是课程标准，以及教师对课程标准的认识和把握。

幼儿园课程编制和实施中的“关键经验”

在哲学上，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象以及主体与客体关系的认识。

例如，经验论者认为，认识来源于实践，来源于身体器官对事物的反复接触和尝试所获得的能力，经验具有偶然性，缺乏科学理性，是身体的、片段的、粗浅的和混乱的。

又如，辩证唯物主义认为，经验是在实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，但经验有待于深化，有待上升到理论（概念）。

在幼儿园课程话语系统中，经验是指幼儿在其各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是其游戏活动的依据，也是其进一步获取知识、技能的基础。具体地说，游戏是“同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是其已有的经验；原有的经验也是以后获得知识、技能的不可缺少的“台阶”，而幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”也是其已有的经验。

经验是一个十分“个性化”的词汇，换言之，每个幼儿已有的经验都不相同，即使幼儿在同一活动中，他们可能获取的经验也不尽相同。

经验是一个十分“模糊”的词汇，换言之，教师很难知道幼儿已有的经验是什么，教师也很难知道在一个活动中幼儿究竟获得了什么经验以及还可以获得什么经验。

经验的这些性质都给“围绕幼儿的经验展开活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”这类编制和实施幼儿园课程的理念带来了“不易操作性”。

然而，坚持“儿童本位”的幼儿教育工作者依然会不遗余力地坚持这种理念，他们在编制和实施幼儿园课程中运用了“转换”的方式，将教师的主观要求（即由成人确定的“关键经验”的获得）转换成为“顺应”和“追随”儿童自己需要的活动。

例如，20世纪60年代发展而成的“幼儿认知导向课程”（又称高瞻课程）提出了“认知发展的关键经验”，课程设计者强调了他们的设计意图是将结构性的目标隐藏在儿童活动的背景之中，这一做法就是实现了“以教师为主导”到“以儿童为主体”的转变。

在这个课程中，课程设计者确定了将49条关键经验作为有效促进幼儿发展课程中的计划制定和评价的指标，例如，在“发展逻辑推理的关键经验” 中，“同时注意到事物一个以上的特征（如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗？）”“区别‘部分’和‘整体’”“比较：哪一个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利、更暗”等都被列为关键经验。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非完全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是从某种理论立场（建构主义理论）演绎而来的，也是课程设计者从其自身的经验中抽提出来的。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非教师必须通过教学所要达到的目标，并非教学的日程或特定活动的“菜单”，而是教师了解幼儿活动中的知识内容和智力过程的提示物，它们只是给教师实施课程提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的遵从中解脱出来。

换言之，关键经验可被教师用作安排和解释课程和教育活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动、扩展儿童活动以及评价儿童发展的框架，它们可以通过多种活动得以实现，这些活动既可由教师来组织，也可以由儿童自发开展。

还必须指出的是，由于经验的“不可把握性”，由于幼儿对“关键经验”的获得只是基于教师对幼儿活动的解读和解释，因此在幼儿园课程实施中，这类教育活动的有效性高度依赖于教师的专业水平，实施课程的教师必须经由严格的专业培训，否则就可能陷于“云里雾里”，不知所措。

幼儿园课程编制和实施中的“关键概念”

在哲学上，概念是思维的基本单位，是抽象的、普遍的想法和观念，或是充当指明事物及其关系的范畴或类别的实体。

例如，唯理论者认为，与经验相对立的是理智，即在概念水平上认识事物及其关系，概念是普遍的、精神的和深刻的，“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。

在幼儿园课程话语系统中，概念可以由幼儿自己经由经验的抽象得以形成，也可以通过传授性的教学而习得。概念具有系统性、普遍性和客观性，幼儿一旦对某些事物及其关系的认识上升为概念，那么他们原有的零星的、琐碎的、片段的经验就会被条理化和系统化，从而从根本上提高幼儿对事物及其关系的认识。

幼儿期是人的思维发展的关键期之一。幼儿思维的主要形式是直觉行动思维和具体形象思维，并开始向抽象逻辑思维（概念思维）过渡。尽管有些哲学流派认定儿童的概念是经由经验积累和反省而形成的，但是在事实上难以否定系统地、客观地向儿童传递现实事物和现象的知识，引导儿童理解知识的简单联系及其规律性对于幼儿思维发展的重要性。

事实上，幼儿需要获得一个知识和技能体系，而这个体系与各学科（领域）有关联，这个体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，是需要通过教师的教学给予的。

由是，强调教师的教学在儿童发展中作用的人就会关注儿童“关键概念”的获得。

例如，幼儿教育家乌索娃曾提出，在幼儿园教学大纲中应该包含两种知识，一种是比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握，另一种是比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，只有通过教学的过程幼儿才能掌握。

心理学家维果斯基则提出，把握在最近发展区的教学能在最大程度上促进儿童的发展。

在编制和实施幼儿园课程时关注“关键概念”，不仅应该关注处于这个年龄阶段的幼儿能够学习的内容，而且还要关注这个年龄阶段的幼儿应该学习的内容，因为决定什么是幼儿园课程内容，什么是涉及课程目标和内容的关键概念时，不应只是依据儿童发展水平这一维度，还要依据政治、文化、道德要求等维度。

必须指出的是，在幼儿园课程中既然存在教学，课程编制者和实施者必须要弄清楚“教什么”的问题，“一个不知道要‘教什么’的教师不会是一个好教师”，而“关键概念”就是解决教师究竟教什么的问题。

谈到“关键概念”的问题，必然涉及课程标准。例如，上世纪八九十年代，美国的教育是围绕着国家课程标准化这个主流展开的，这种国家层面上的改革运动，是与美国传统早期教育的理论与实践不相一致的，其导向不是儿童的自我发展，而是社会目标。课程标准化的改革运动产生了一系列教育标准，针对了自5岁到12年级的儿童，近年来还扩展到了5岁以下的儿童，旨在明确什么是教师在教学中必须掌握的关键，突出的是增加儿童的学业成果这一核心问题。

相辅相成，才能相得益彰

在课程发展中，有三种课程观。

知识理性主义课程观注重知识，强调知识对发展儿童的理性作用，将知识看作是永恒的真理，主张教育就是要将这些真理传递给儿童，为其未来的生活做好准备；

自我实现课程观关注儿童的真实生活，强调课程是促进儿童自我实现的手段，活动应是学习的主要方式，要以儿童的天性为中心组织课程，主张教育就是要让儿童在自我实现过程中获取经验；

批判主义课程观则强调儿童经验的独特性，认为课程是儿童生活经验与其个体履历经验的重构，主张教育就是要培养儿童的批判意识和独立创新精神。

三种不同的课程观各有长处和弊端，取其长处，避其短处，相辅相成，才能相得益彰。在幼儿园课程编制和实施中，着眼点就在于如何处理好游戏（玩）与教学（教）的关系，关键处则在于把握住“关键经验”和/或“关键概念”，因为它们体现了课程目标以及隐藏其后的教育价值，因为通过它们才能准确地去选择课程和教育活动的内容。

应该看到，各种幼儿园课程的差别在很大程度上就在于对“关键经验”和“关键概念”在内涵上的认定，就在于对两者的强调程度以及两者之间关系的处理。