创造力是人类区别于动物的最根本的特征与标志之一，尽可能地挖掘人类的创造潜能，使人类的创造力发展从自发走向自觉，是现代教育改革的一大趋势。

研究证明，幼儿具有巨大的潜能，其中也包含着创造的潜能。

如何才能有效地开发出幼儿的创造潜能，这是摆在广大幼教工作者面前的一个重大课题。笔者试图根据相应的心理学、教育学理论，并结合自身的科研实践，就这一问题做初步探索，以期为幼儿创造性教育提供可借鉴的心理学依据与教育教学对策。

一、幼儿创造力的发展

 (一) 幼儿创造力发展的一般特点

陶行知曾经指出：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”

对于幼儿的创造力，我们既不可低估，也不可盲目地拔高，将幼儿的创造力与成人的创造力混为一谈。我们必须认识到幼儿的创造力在质上、量上、目的性以及价值等诸多方面与成人的创造力存在着明显的差异，有其特定的年龄阶段发展水平及特点。

1. 幼儿的创造力是不断发展变化着的

幼儿的创造力不像成人的创造力已基本定型，变化幅度不大，相反，幼儿随着年龄的不断增长，知识经验日益丰富，心理发展渐趋成熟，个性逐渐形成，其创造力发展也随之发生相应的变化，这具体表现在：

第一，幼儿创造活动类型和范围有了变化；

第二，幼儿创造的目的性和指向性不断增强。随着自我意识的发展，幼儿逐渐从无目的创造向有一定目的、解决问题式的创造过渡；

第三，幼儿的创造产品由仅具有个人价值和意义逐步向具有社会价值和意义的方向发展。

2. 幼儿的创造力属表达式创造力

美国创造心理学家泰勒根据产品新颖独特性和价值大小的不同，将创造力从低到高划分为5个层次：表达式的创造、技术性创造、发明式的创造、革新式创造和突现式的创造。 

泰勒指出，在五个层次的创造力中，表达式创造 (指以自由和兴致为基础，因情境而产生，随兴致而感发，但是却具有某种创意的行为表现) 常见于儿童和青少年。

幼儿的思维发展处于直观动作和具体形象思维阶段，抽象逻辑思维刚刚开始萌芽。

他们还不能进行系统的学习，知识经验积累比较薄弱，这种心理结构决定了幼儿只能进行直观的、具体的、形象的、缺乏严密性和逻辑性的创造，这种创造是一种比较简单的低级的创造，没有什么社会价值和实用价值，创造产品主要对本人来说是前所未有的，属泰勒所指出的创造力的第一层面。 

尽管如此，却不能否定幼儿创造力的潜在价值。因为创造力是一个水平由低到高的连续体。幼儿的创造力虽处于低水平、低层次，但它却是高水平、高层次创造力的基础。

3. 幼儿创造力的自发性强，表现范围十分广泛

在成人的创造活动，创造的目的性十分突出，创造的任务和要求非常明确，整个创造活动是在创造主体的自我控制和意志努力下进行的。 

因此，就整体而言，成人的创造力具有高度的自觉性和针对性，主要表现在某些特定的活动领域中。而幼儿的创造力则自发性强，针对性较差，借以表现的活动及领域相当广泛，他们的创造力几乎在所从事的全部活动中都能发现。

好奇心和创造想象是幼儿创造力的最主要成分。

好奇的态度是一种创造的态度。好奇心有一种强大的推动力，推动幼儿去探索事物的真相。

幼儿的创造行为和活动主要来自于他们的好奇心。所有的创造活动都离不开创造性想象，而在幼儿的创造力中，创造性想象的作用和地位更为突出。 

心理学的研究发现，幼儿园小班或更小的幼儿的创造实际上是一种无意想象的结果，而中班以上的幼儿的创造主要是一种有意想象。

可以说幼儿就是借助想象来创造的。幼儿喜爱幻想，富于想象，他们在想象中进行创造，在想象王国里不断成长。

幼儿正是借助于强烈的好奇心和创造想象，才在游戏、绘画、音乐、语言、制作等活动中表现出创造性来。

4. 幼儿的创造始于模仿

模仿是一种再造和重复，常被认为是创造的对立面。但是对于幼儿来说，许许多多的第一次模仿实际上也是创造。

因为无论模仿的方式还是内容对他来说都具有新颖性和独立性。同时，通过模仿，幼儿获得了关于动作、事物间联系的知识经验，悟出了在此之前他一无所知或不能理解的东西，为下一步的创造提供了条件和基础。因此，我们决不能简单地、孤立地看待幼儿的模仿。

总之，对幼儿的创造力发展水平我们应当有客观的、全面的评价和认识。除了以上列举的几点之外，还应树立的基本观点有：

（1）所有的幼儿在某种程度上都具有创造力；

（2）某些幼儿比其他幼儿具有更高的创造力；

（3）某些幼儿在一个领域的创造力比在另一领域的创造力要高。

(二) 幼儿发散思维发展的特点

自吉尔福特把发散思维和辐合思维作为两种智力操作明确提出来以后，许多学者十分强调发散思维在创造性活动中的作用，据此编制的各种创造思维测验和创造力测验，实际上都是发散思维测验。

笔者依据日本创造心理研究会基于J.P.Guilford的原案编制的《S-A创造力测验A版》，和由日本创造心理研究会基于E.P.Torrance的原案编制的《S-A创造力测验P版》，自行编制了：①符号测验、②用途测验、③假想测验、④操作测验、⑤解决问题测验共五道测验题 (以下简称为测验一、测验二、测验三、测验四、测验五)。每道测验题均从流畅性、变通性、独特性三方面计分。

本次测验采用个别施测的方法。每道测验题限时5分钟。施测者由东北师范大学幼儿教育系同学承担。施测前统一测验方法和程序等。

被试是从东北师范大学实验幼儿园各年龄班中随机抽取幼儿共193名 (男101名，女92名)。其中，小班50名(男23名，女27名)，中班52名 (男29名，女23名)，大班43名 (男27名，女16名)，学前班48名 (男22名，女26名)。

本次测查揭示了幼儿发散思维发展的4个基本特点：

1. 幼儿发散思维发展存在着十分显著的年龄差异，呈现出随年龄的增长发散思维能力逐步提高的趋势

从统计结果可以看出，随着年龄的增长，幼儿在发散思维的流畅性、变通性与独特性三种品质方面的平均成绩逐步提高。 

经方差分析，不同年龄班的幼儿在发散思维三种品质得分上均呈现十分显著的差异(P<0.01)，这表明幼儿发散思维的发展有随年龄的增长而提高的趋势。

下面以“测验一：符号模型”为例，具体地考察一下幼儿随年龄的增长发散思维能力逐步提高的趋势。

小班幼儿：在对符号模型进行自由想象时，他们的答案主要以自己最熟悉的食品和日用品为主 (香蕉、苹果、桃子、棒棒糖、糖糊芦、西瓜、扇子、杯子、扣子、雨伞、球拍、表等)，而且往往是指向一个事物的笼统的整体，体现出其认知的不精确和泛化的特征。

中班幼儿：在小班的基础上有了一定的进步。他们开始做出动态的描述，如：“用气管子给足球打气”“木棒打球”等，并且将认知指向事物的具体的某一个点，如“笔上的橡皮”“手的关节”“捕蜻蜓的网”。 

进入大班以后：幼儿思维的流畅性有了显著的提高，思维的变通性也有了极大的发展。他们不再局限于食品和身边的日用品等，而是将思维的触角伸向了社会生活的诸多方面，在小班时期没有涉及的农产品、军事武器、建筑物、装饰品等大量出现。

特别值得一提的是，进入大班以后，幼儿思维的灵活性有了明显的发展，基本的创造技法“加一加”“减一减”已清晰可见，如“再加上一个棒 (一竖) 象手表”“去掉棍 (一竖) 象皮球”。

2. 幼儿发散思维的发展的进程并不是匀速推进的，5岁左右是幼儿发散思维发展的转折期

在方差分析的基础上通过进一步对各年龄班幼儿发散思维品质得分进行平均数的多重比较，发现：

在流畅性方面：

除学前班与大班之间无显著差异外，其他各年龄班之间均存在着十分显著的差异；

在变通性方面：

学前班与大班之间无显著差异，大班与中班差异显著(P<0.05)，小班与其它各年龄班之间差异均十分显著；

在独特性方面：

除了小班与中班、大班之间差异显著，与学前班之间差异十分显著外，其他各年龄班之间并无显著的差异。

这一结果表明 , 虽然从总体上来说，幼儿发散思维的发展呈现出随年龄的增长而提高的趋势，但是，这一发展的进程并不是匀速推进的。 

小班幼儿发散思维水平较低，到了中班和大班有了飞速的发展，进入学前班后则出现了“高原期”，即发展速度骤然减缓 (学前班与大班幼儿在发散思维品质三个方面的得分均无显著差异)。

由此可见，5岁左右是幼儿发散思维发展的转折期。本研究的这一结果与潘洁(1986)、刘汉波等(1987)的研究结果基本一致。

3. 幼儿发散思维的发展基本上无显著的性别差异，但随着年龄的增长，男孩在发散思维独特性上的优势逐渐显露出来

对小班、中班、大班、学前班共计92名女孩和101名男孩进行平均数的差异检验，结果表明男女幼儿在发散思维三种品质上的得分均无显著的差异。但是，当对不同年龄班幼儿在发散思维三种品质上的得分分别进行性别差异的检验时，却发现小班和学前班幼儿在发散思维独特性上的得分均存在着显著的性别差异，不同的是，在小班时期，女孩发散思维独特性的得分显著高于男孩，到了学前班则发生了逆转，即男孩发散思维独特性的得分显著高于女孩，这一结果 (学前班幼儿：t=2.25，P<0.05) 与笔者10年前的测验结果 (大班幼儿：t=2.17，P<0.05) 比较接近。

从幼儿在发散思维三种品质上的得分来看：

在小班和中班时期：女孩的内部差异一般大于男孩的内部差异；进入大班以后，男女孩的内部差异基本持平；

到了学前班：男孩的内部差异则大于女孩的内部差异，而且，这种差异从流畅性、变通性到独特性依次增大。

4. 幼儿发散思维的发展存在着很大的个体差异

在本次测验中，笔者还发现幼儿在发散思维三种品质的得分上均表现出了很大的个体差异，如同为操作测验，学前班一位幼儿在流畅性、变通性、独特性上的得分分别为4分、4分、0分，而小班的一位幼儿在流畅性、变通性、独特性上的得分却分别为12分、5分、2分。 

幼儿在发散思维能力方面出现的这种差异，主要是由他们的家庭教育环境的不同和他们的认知能力及个性品质的不同所造成的。

二、促进幼儿创造力发展的策略

(一) 发展幼儿创造力的基本途径

1. 五大领域的教育教学活动

“一日活动即课程”这一观念已深入人心。

从入园到离园，在一日生活的各个环节中，教师都应努力营造出一种有利于幼儿创造力发展的氛围 (如尊重个性、对话交流、民主平等、保护好奇心等)，不仅在五大领域的教育教学活动和游戏活动中注意挖掘幼儿的创造潜能，而且在散步、参观等日常生活的环节上也要注意开发幼儿的创造潜能，尤其是五大领域活动目标与内容的横向贯穿。

在我国，目前许多幼儿园都是按五大领域——健康、社会、科学、语言、艺术来开展幼儿园教育教学活动。应当认识到，在这五大领域的教育教学活动中，蕴含着丰富的开发幼儿创造力的因素。

例如：在体育活动中培养幼儿勇敢、坚韧、顽强等意志品质，这些都是创造人格的重要内容。另外，体育活动中动作的发散与替代物的使用等，均可以发展幼儿的创造思维能力。

在社会领域：

教师可结合日常生活的教育活动，发展幼儿的创造思维。幼儿在日常生活中会遇到各种困难，教师引导幼儿动脑筋思考解决问题的方法，便是发挥创造力的过程。 

每逢重大节日，教师也可组织幼儿进行节目创编、道具制作、表演游戏、环境布置、礼物制作等活动。 

在科学教育中：

教师可通过幼儿的探索活动，培养幼儿的好奇心、兴趣，探索精神及善于发现事物和现象变化、获取新信息的能力。 

还可对幼儿进行关于物体性质、物体功能、自然现象与人们生活关系的发散思维训练。 

在语言教育活动中：

教师可通过字、词扩散，创编谜语、儿歌，编构故事等发展幼儿想像力和创造力。

编构故事如续编故事结尾、改编故事、创编故事等，是语言网络活动结构中的一个层次活动，建立在理解故事、积累大量知识经验的基础上，它是一种对幼儿具有积极意义的创造性活动。

在艺术领域：

开发幼儿创造潜能的方法很多，如为歌曲创编新歌词或改编歌词，根据音乐编舞蹈动作，以及自编歌曲，为歌曲配简单的节奏或为打击乐创编节奏型，主题画、意愿画、故事画、诗画的创作等。

2. 游戏活动

游戏是正在成长中的幼儿最大的心理需求。幼儿在游戏中编织了假想的世界，却在身心方面实现了真实的成长。 

日本学者伊藤隆二曾经指出：儿童的本质是游戏，否定游戏或剥夺游戏，就是消解儿童。

20世纪70年代以后，许多心理学者开始注重对游戏的效用进行实证研究，并且，把焦点放在游戏对儿童创造力 (主要是发散性思维) 发展的影响作用上。

创造力是游戏与认知发展之间最大的联结。

这是因为游戏与创造力两者都具有新奇、想象、象征的特点，一系列相关研究（如Lieberman，1977）、实验研究（如Dansky&Silverman，1973，1975）以及游戏训练研究（如Dansky，1980a，1980b）均表明，自发的、能动的、自由的游戏活动是孕育创造性的“母体”，游戏活动是过程重于结果的“非功利性”活动。 

在游戏中，儿童不用担心目标是否完成，游戏为儿童提供了一个极其轻松的环境，他们可以毫无压力地在其中探索、尝试各种行为方式，不断地用新的、不寻常的方法来玩，并将在游戏中尝试过的行为应用到解决问题的现实中。

游戏因增加儿童行为的自由度而促进了儿童发散性思维的“变通性”的发展。游戏的重要意义在于它能够保证儿童广泛的适应性潜能的发展。

游戏特别是创造性游戏如角色游戏、表演游戏、结构游戏等对幼儿创造力的发展有着重大的促进作用。

角色游戏：

是一种充满想象和创造的游戏。

在角色游戏中，扮演什么角色、角色如何行动、游戏怎样进行等等，都需要幼儿自己去想象、去创造。 

角色游戏丰富多彩，灵活多样，生动逼真，能表达一定的思想和情感体验，很受幼儿的喜爱，同时它十分强调想象和创造的运用。 

因此，它被认为是发展幼儿主动性和创造性的最佳手段之一。

表演游戏：

是幼儿按照童话故事中的情节，通过模仿和想象来扮演一定的角色，进行创造性表演的游戏。

表演游戏较偏重于以文艺形式表达情感和主题，因此，它对幼儿具有很强的感染力，能培养幼儿对文学艺术的兴趣和才能，促进幼儿艺术创造力的发展。

结构游戏：

是利用积木、沙、土等材料进行建筑和构造的游戏。 

幼儿在结构游戏中，将一些零散、无意义的结构材料构造为某个有意义的“建筑物”的过程实际上就是创造的过程。

结构游戏的材料为幼儿想象和创造提供了巨大的可能性。这些结构材料灵活性、可塑性大，容易引起幼儿丰富的联想和幻想，激发幼儿的创造动机。

结构游戏设备简单、变化多、易于开展，常常给幼儿带来创造的乐趣，因而深受幼儿喜爱。

游戏尤其是创造性游戏是儿童创造力发展的重要源泉。教师应让幼儿真正做游戏的主人，即变教师的“导演”为启发引导，变幼儿的“表演”为按自己的意愿玩儿。 

具体地说，教师应引导幼儿自己提出主题与构思游戏情节，自己选择使用或制作游戏材料，自己分配角色，自己组织游戏，自己评价游戏等。

教师如果能够以游戏伙伴的身份进行比较隐蔽的指导，会很受幼儿欢迎，并能够及时地推动、引导游戏活动向纵深方向发展。

3. 综合性创造活动

从目前我国现有的幼儿创造教育的研究来看，研究者们把注意力主要集中在对幼儿“创造能力”的培养上，而忽略了对幼儿“创造人格”的塑造，因此，是不完整的、残缺的创造教育；另外，从研究的具体内容来看，或者是泛泛地从不同的领域进行研究，或者是从某一个领域进行孤立的研究，缺乏统整性。 

我们认为，对幼儿创造潜能的研究，一方面要兼顾创造人格的培养与创造能力的培养，另一方面要根据幼儿心理发展的整合性的特点，采取综合性手段而不是孤立的、零碎的、各个领域孤军奋战。 

因此，我们主张应探索与构建全方位、立体化地促进幼儿创造潜能发展的理论框架与操作体系。

从幼儿的创造不能凭空出现、创造始于继承的观点出发，依据幼儿活泼好动、热衷于游戏、喜好听故事等的心理特点，以及国家教委新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》所提出的“幼儿园以游戏为基本活动”的精神出发，我们开展了“以文学作品为依托，以表演游戏为主线”的综合性创造活动 (在本研究中，主要涉及语言、社会、美术、音乐、游戏等领域及活动的有机联合性)。

经过两年多的实践研究，取得了显著的成果 (详见王小英主编：《幼儿园创造教育研究》，长春出版社，2003年)。 

该研究不仅丰富了“创造教育理论”，而且，在实践上促进了广大幼儿教师加快“打破学科界线，建立学科之间的生态关系”的步伐。

4. 专项思维训练

创造性思维包含两种基本成分：发散思维和集中思维。 

一个创造性活动的过程要经过发散——集中——再发散——再集中……多次循环才能完成，其中，发散思维是创造思维的核心。 

因此，教师应加强对幼儿进行发散思维的训练。可以材料、功能、结构、形态、组合、方法、因果、关系等八个方面为“发散点”，进行灵活、新颖的发散思维训练。

例如，可以提出以下的问题启发幼儿思考：

（1）水、纸、笔等有哪些特殊用途？

（2）生活中哪些东西是红色的、绿色的 (或圆形的、方形的)？

（3）什么东西变小了更可爱？什么东西变大了更好玩？

（4）假如天不再下雨会怎么样？假如没有太阳会发生什么事情？

（5）你希望未来的房子是什么样的？未来的衣服是什么样的？

（6）什么东西能滚动？什么东西能摔碎？

 (二) 发展幼儿创造力应该注意的问题

1. 面向全体幼儿

创造心理学认为，创造力人人皆有之。创造教育的任务是面向全体幼儿，开发每一个幼儿的创造潜能。 

教师要为每一个幼儿提供创造的机会和环境，促进每个幼儿在不同水平上得到发展。

2. 尊重个体差异

如前所述，对幼儿进行的发散思维测验结果表明，幼儿发散思维的发展存在着很大的个体差异。

因此，教师在幼儿活动中，应注意观察幼儿的个体差异表现，为幼儿创设一个丰富多样的、多层次、多选择的自由的环境，以保证幼儿获取最佳的发展。

3. 抓住关键期

发散思维测验结果显示，5岁左右是幼儿发散思维发展的转折期。这与心理学的研究结果：“4岁以后，幼儿心理的发展出现了较大的飞跃”基本一致。

其原因在于进入中、大班以后，幼儿注意的稳定性明显增强，创造想象也已开始发展，且经过相当一段时间的系统教育，知识经验有了一定的积累，从而为幼儿的发散思维能力的飞速发展奠定了良好的基础。 

因此，教师应该抓住幼儿创造力发展的黄金期，采取有效措施，使幼儿在想象的王国中自由驰骋与创造。

4. 提供自由宽松的精神环境

积极健康的精神环境是创造动机产生的前提。

对于幼儿来说，重要的不是创造水平有多高，而是敢于创造和习惯于创造，即创造的“心向”。

教师在各种教育教学活动中，要创设自由探讨的气氛，鼓励幼儿充分发表自己的见解与意见，不怕说错，使幼儿形成心理上的安全感。

5. 以活动教学为中心

活动是幼儿的天性。 

在活动过程中，能引起幼儿良好的情绪、主动学习的态度和创造的需要。以活动教学为中心的幼儿发展观是实施创造教育课程的有效保障。 

在笔者进行的五道发散思维测验中，测验四——“操作测验” (火柴拼图) 是年龄差异最小的一项测验。 

小班幼儿也显示出了思维的活跃性，这表明年龄幼小的儿童其思维以“直觉行动思维”为主，他们在行动 (操作) 中思考、创造，行动 (操作) 激活并促进了思考、创造。

6. 丰富幼儿的知识、经验

幼儿通过各种活动掌握了一些知识经验，形成了一定的知识背景，这样幼儿就具备了进行创造活动的必要条件。

在不同年龄阶段及不同领域的教育教学活动中，应把握好两个：即“基础区”与“发展区”。

所谓基础区是指：

教师必教的部分，即最基本的知识，最关键的技能，幼儿无师难通的部分；

所谓发展区指：

在教师引导下幼儿应用已有知识和经验自我发挥、自我创造的部分。

没有“基础区”的“发展区”是空中楼阁。

从笔者本次进行的发散思维测验来看，各年龄班幼儿在测验二即关于水的用途测验上成绩最高，而在测验三即关于太阳的假想测验上成绩最差。

其原因在于：“水”是人们生活中必不可少的事物，它看得见、摸得着，而且，在幼儿园的科学教育活动中，幼儿积累了丰富的、系统的关于“水”的知识和经验，因此，在关于水的用途测验中幼儿显得游刃有余。

而“太阳”虽然看得见，但却摸不着，对于这一遥远的星体幼儿可以说是既熟悉又陌生，而且在幼儿园的科学教育活动中，也没有像关于水于“水” 那样进行大量的实验和教学指导，加上“假如晚上也有太阳”这一假定的前提，与幼儿已有的知识经验发生了强烈的冲突，幼儿 (尤其是年龄较小的幼儿) 实在难以接受，所以，幼儿在这一测验上的得分出现了明显的低谷，可谓是望“阳”兴叹。

总之，幼儿对各种问题的回答始终离不开自己的生活经验。

这说明知识经验的丰富程度与思维发散的量和类具有极其密切的关系，知识经验的积累为发散思维提供了重组、加工的原材料。知识经验是幼儿进行创造活动的必要条件。 

因此，教师应该采取有效的措施，丰富幼儿的生活经验和引导他们整理经验，并在需要的时候，能够迅速地激活背景知识，解决所面临的问题。

值得注意的是，在知识经验与发散思维的重要品质——独特性之间并没有发现十分明确的关系，因此，如果简单地把发散思维乃至于创造力的培养等同于知识经验的机械堆砌是不合适的，甚至是危险的。因为死记硬背与开拓创新在一定程度上是背道而驰的。

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